شركة كشف تسربات المياه بالدمام
شركة فحص فلل بالقطيف
شركة عزل حراري بالخبر
الثانية في الأدبيات التجريبية لاكتساب المهارات ، كانت هناك دراستان فقط لتقييم العلاقة بين الأبعاد المختلفة لمعايير الإتقان والحفاظ على الاستجابة مع الأفراد المصابين بالتوحد والمعرفات. على الرغم من وجود بعض المؤلفات التي تقيم معايير الإتقان بشكل مباشر ، إلا أن هذا البحث يستخدم عادة الطلاب الجامعيين كمشاركين (على سبيل المثال ، Johnston & O’Neill ، 1973 ؛ Semb ، 1974). وبالتالي ، فإن مدى تطبيق النتائج على السكان الآخرين غير معروف. في الآونة الأخيرة ، Richling et al. (تحت الطبع) تقييمًا للصيانة بعد اكتساب المهارات عند تطبيق معايير إتقان مختلفة (أي 80٪ و 90٪ و 100٪ صحيحة عبر ثلاث جلسات) عبر المهارات مع العديد من الأفراد الذين تم تشخيصهم بمعرفات. أظهرت النتائج أن معيار إتقان 80٪ الصحيح عبر ثلاث جلسات لم يكن كافياً لتعزيز الصيانة. بالإضافة إلى ذلك ، لم ينتج عن معيار 90٪ الصحيح عبر ثلاث جلسات صيانة متسقة. على النقيض من ذلك ، أظهرت النتائج أن معيار الدقة بنسبة 100٪ عبر ثلاث جلسات كان الأكثر فاعلية لتعزيز الصيانة بعد اكتساب المهارات.
تدعم نتائج دراسة مماثلة أجراها Fuller and Fienup (2018) النتائج التي تفيد بأن معيار إتقان أعلى قد يعزز نسبًا أعلى من الاستجابة المستمرة بعد التمكن. ومع ذلك ، وجد المؤلفون أن معيار 90٪ عبر جلسة واحدة كان فعالًا في تعزيز الصيانة. تتناقض هذه النتائج مع نتائج Richling et al. (تحت الطبع) فيما يتعلق بمعيار 90٪. قد يكون هذا الاختلاف بسبب العديد من الاختلافات الإجرائية. أولاً ، نفذ Fuller and Fienup (2018) معيار إتقان 90٪ عبر جلسة واحدة فقط ، لكن تلك الجلسة كانت تتألف من 20 تجربة تعليمية. استخدمت دراسة Richling et al (تحت الطبع) النسبة نفسها عبر ثلاث جلسات ، ولكن كل جلسة كانت تتألف من 10 تجارب تعليمية فقط. بالإضافة إلى ذلك ، من الممكن أن يؤثر عدد الأهداف التي تم تقديمها في شكل تجربة جماعية على الصيانة. ريشلينج وآخرون. (تحت الطبع) قدم أهدافًا جديدة بمجرد أن يتقن الأفراد كل مجموعة أهداف تجريبية ، مما أدى إلى تعليم عدد أكبر من الأهداف بشكل عام. بالمقارنة ، لم يبلغ Fuller و Fienup (2018) عن تقديم أي أهداف إضافية للتدريس بمجرد أن يحقق المشاركون إتقان مجموعة مستهدفة.
مجتمعة ، تشير هذه الدراسات إلى أن معايير الإتقان المعتمدة من قبل الممارسين (Fuller & Fienup ، 2018 ؛ Richling et al. ، تحت الطبع) قد لا تعزز الحفاظ على المهارات. من الممكن تفسيرات عديدة لاستخدام الإجراءات التي ليس لها دعم تجريبي. أولاً ، بالنظر إلى النقص السابق في البحث حول هذا الموضوع ، يمكن للمرء أن يجادل في أن الإجراءات المعتمدة من قبل الممارسين تستند إلى المعتقدات بدلاً من الأدلة التجريبية. ويدعم ذلك أيضًا البيانات التي تشير إلى أن غالبية الممارسين يتبنون معايير إتقان محددة لاحظوها أثناء تجربتهم في التدريب الإشرافي (Richling et al. ، في الصحافة).
ومع ذلك ، فإن التفسير الثاني المحتمل هو أن البحث في هذا المجال أولي وغير مكتمل. أي أن مزيدًا من البحث قد يشير في الواقع إلى أن معيار 80٪ كافٍ بمجرد دمجه مع مختلف المكونات الأخرى للإتقان. على هذا النحو ، يمكن تعزيز هذه الممارسات التي يتبناها الممارسون من خلال حالات الطوارئ داخل بيئاتهم الفردية في شكل صيانة ملحوظة ، بدلاً من القواعد التي وضعتها التقارير التجريبية.
التفسير الثالث المحتمل هو أن المشرفين الأوائل في مجال ABA اعتمدوا معايير إتقان محددة واجهوها في أبحاث اكتساب المهارات التحليلية السلوكية العامة. على الرغم من أن هذا البحث لم يتعامل بشكل مباشر مع معايير الإتقان كمتغير مستقل ثم قام بتقييم آثاره على الصيانة ، إلا أنه ربما تم استخدام معايير إتقان محددة بالاقتران مع إجراءات اكتساب أخرى وربما تكون قد أنتجت استجابة ثابتة. بمعنى ، إذا كان الباحثون سابقًا (أ) استخدموا معايير إتقان معينة في أبحاثهم و (ب) تم الإبلاغ عن بيانات صيانة المهارات ، و (ج) كانت هذه المعايير مرتبطة باستمرار بإثباتات الصيانة ، فقد يكون هناك دعم تجريبي غير مباشر لاستخدامها. لم يتم إجراء مثل هذا التقييم لمعايير الإتقان المذكورة في البحث التجريبي حتى الآن. لذلك ، فإن الغرض من هذه الدراسة هو المراجعة المنهجية للبحوث التحليلية السلوكية التطبيقية الحديثة لتحديد معايير الإتقان الشائعة الاستخدام والصيانة المرتبطة بها التي أبلغ عنها المحققون الذين يجرون أبحاثًا لاكتساب المهارات. تتم مقارنة هذه النتائج بشكل مباشر مع المكونات الشائعة لمعايير الإتقان التي يستخدمها الممارسون كما ورد في Richling et al. (في الصحافة).
شركة فحص فلل بالقطيف
شركة عزل حراري بالخبر
الثانية في الأدبيات التجريبية لاكتساب المهارات ، كانت هناك دراستان فقط لتقييم العلاقة بين الأبعاد المختلفة لمعايير الإتقان والحفاظ على الاستجابة مع الأفراد المصابين بالتوحد والمعرفات. على الرغم من وجود بعض المؤلفات التي تقيم معايير الإتقان بشكل مباشر ، إلا أن هذا البحث يستخدم عادة الطلاب الجامعيين كمشاركين (على سبيل المثال ، Johnston & O’Neill ، 1973 ؛ Semb ، 1974). وبالتالي ، فإن مدى تطبيق النتائج على السكان الآخرين غير معروف. في الآونة الأخيرة ، Richling et al. (تحت الطبع) تقييمًا للصيانة بعد اكتساب المهارات عند تطبيق معايير إتقان مختلفة (أي 80٪ و 90٪ و 100٪ صحيحة عبر ثلاث جلسات) عبر المهارات مع العديد من الأفراد الذين تم تشخيصهم بمعرفات. أظهرت النتائج أن معيار إتقان 80٪ الصحيح عبر ثلاث جلسات لم يكن كافياً لتعزيز الصيانة. بالإضافة إلى ذلك ، لم ينتج عن معيار 90٪ الصحيح عبر ثلاث جلسات صيانة متسقة. على النقيض من ذلك ، أظهرت النتائج أن معيار الدقة بنسبة 100٪ عبر ثلاث جلسات كان الأكثر فاعلية لتعزيز الصيانة بعد اكتساب المهارات.
تدعم نتائج دراسة مماثلة أجراها Fuller and Fienup (2018) النتائج التي تفيد بأن معيار إتقان أعلى قد يعزز نسبًا أعلى من الاستجابة المستمرة بعد التمكن. ومع ذلك ، وجد المؤلفون أن معيار 90٪ عبر جلسة واحدة كان فعالًا في تعزيز الصيانة. تتناقض هذه النتائج مع نتائج Richling et al. (تحت الطبع) فيما يتعلق بمعيار 90٪. قد يكون هذا الاختلاف بسبب العديد من الاختلافات الإجرائية. أولاً ، نفذ Fuller and Fienup (2018) معيار إتقان 90٪ عبر جلسة واحدة فقط ، لكن تلك الجلسة كانت تتألف من 20 تجربة تعليمية. استخدمت دراسة Richling et al (تحت الطبع) النسبة نفسها عبر ثلاث جلسات ، ولكن كل جلسة كانت تتألف من 10 تجارب تعليمية فقط. بالإضافة إلى ذلك ، من الممكن أن يؤثر عدد الأهداف التي تم تقديمها في شكل تجربة جماعية على الصيانة. ريشلينج وآخرون. (تحت الطبع) قدم أهدافًا جديدة بمجرد أن يتقن الأفراد كل مجموعة أهداف تجريبية ، مما أدى إلى تعليم عدد أكبر من الأهداف بشكل عام. بالمقارنة ، لم يبلغ Fuller و Fienup (2018) عن تقديم أي أهداف إضافية للتدريس بمجرد أن يحقق المشاركون إتقان مجموعة مستهدفة.
مجتمعة ، تشير هذه الدراسات إلى أن معايير الإتقان المعتمدة من قبل الممارسين (Fuller & Fienup ، 2018 ؛ Richling et al. ، تحت الطبع) قد لا تعزز الحفاظ على المهارات. من الممكن تفسيرات عديدة لاستخدام الإجراءات التي ليس لها دعم تجريبي. أولاً ، بالنظر إلى النقص السابق في البحث حول هذا الموضوع ، يمكن للمرء أن يجادل في أن الإجراءات المعتمدة من قبل الممارسين تستند إلى المعتقدات بدلاً من الأدلة التجريبية. ويدعم ذلك أيضًا البيانات التي تشير إلى أن غالبية الممارسين يتبنون معايير إتقان محددة لاحظوها أثناء تجربتهم في التدريب الإشرافي (Richling et al. ، في الصحافة).
ومع ذلك ، فإن التفسير الثاني المحتمل هو أن البحث في هذا المجال أولي وغير مكتمل. أي أن مزيدًا من البحث قد يشير في الواقع إلى أن معيار 80٪ كافٍ بمجرد دمجه مع مختلف المكونات الأخرى للإتقان. على هذا النحو ، يمكن تعزيز هذه الممارسات التي يتبناها الممارسون من خلال حالات الطوارئ داخل بيئاتهم الفردية في شكل صيانة ملحوظة ، بدلاً من القواعد التي وضعتها التقارير التجريبية.
التفسير الثالث المحتمل هو أن المشرفين الأوائل في مجال ABA اعتمدوا معايير إتقان محددة واجهوها في أبحاث اكتساب المهارات التحليلية السلوكية العامة. على الرغم من أن هذا البحث لم يتعامل بشكل مباشر مع معايير الإتقان كمتغير مستقل ثم قام بتقييم آثاره على الصيانة ، إلا أنه ربما تم استخدام معايير إتقان محددة بالاقتران مع إجراءات اكتساب أخرى وربما تكون قد أنتجت استجابة ثابتة. بمعنى ، إذا كان الباحثون سابقًا (أ) استخدموا معايير إتقان معينة في أبحاثهم و (ب) تم الإبلاغ عن بيانات صيانة المهارات ، و (ج) كانت هذه المعايير مرتبطة باستمرار بإثباتات الصيانة ، فقد يكون هناك دعم تجريبي غير مباشر لاستخدامها. لم يتم إجراء مثل هذا التقييم لمعايير الإتقان المذكورة في البحث التجريبي حتى الآن. لذلك ، فإن الغرض من هذه الدراسة هو المراجعة المنهجية للبحوث التحليلية السلوكية التطبيقية الحديثة لتحديد معايير الإتقان الشائعة الاستخدام والصيانة المرتبطة بها التي أبلغ عنها المحققون الذين يجرون أبحاثًا لاكتساب المهارات. تتم مقارنة هذه النتائج بشكل مباشر مع المكونات الشائعة لمعايير الإتقان التي يستخدمها الممارسون كما ورد في Richling et al. (في الصحافة).
التعديل الأخير:
